Правила создания проблемных ситуаций - Для создания проблемной ситуации перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом соблюдается ряд условий.
а) задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся; б) неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;
в) выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.
3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т. п.
Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.
На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.
Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.
Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе и дома. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.
Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.
Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов, их анализу и синтезу. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.
Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научных проблем. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.
Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные других наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалом.
Варьирование задачи, переформулировка вопроса.
Следует отметить, что проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся. Проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес, служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся, или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.
20. Особенности и виды проблемного обучения
Важнейшими понятиями в проблемном обучении являются проблемная ситуация и учебная проблема как главные средства активизации мыслительной деятельности учащихся. Выдающийся советский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проб лемная ситуация <….>, Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» 3 . При этом мышление не только начинается с задачи, проблемы, но и дальнейшее его протекание связано с возникновением и решением ряда последовательных познавательных задач внутри проблемных в целом.
Проблемная ситуация. Психологическая наука указывает следующие этапы продуктивной познавательной деятельности человека: 1) проблемная ситуация; 2) проблема; 3) поиск приемов ее решения; 4) решение проблемы. Следовательно, проблемная ситуация - центральное звено в проблемном обучении. От того, насколько она соответствует существу изучаемого вопроса, насколько удалось активизировать учащихся, возбудить их интерес, зависит эффективность проблемного обучения.
Анализ проблемной ситуация есть первый этап самостоятельной умственной деятельности учащегося. Ее осмысливание приводит ученика к пониманию того, что явилось причиной возникшего интеллектуального затруднения, к видению и словесной формулировке проблемы, т.е. к началу активного мышления. Сущность проблемной ситуации заключается в диалектическом противоречии между известными школьнику сведениями и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно. Это противоречие - движущая сила творческого усвоения знаний.
Итак, признаками проблемной ситуации следует считать: 1) наличие неизвестного для учащихся; 2) установку школьников на решение задания, «личную заинтересованность» в разрешении возникшего познавательного затруднения.
Организуя проблемные, ситуации, учитель преследует следующие дидактические цели; привлечь внимание учащихся к учебному материалу, возбудить у них познавательный интерес;
*активизировать умственную деятельность детей, поставив их перед посильными познавательными затруднениями;
*показать, что посредством имеющихся у учеников знаний, умений и навыков невозможно удовлетворить возникшую познавательную потребность; помочь школьникам увидеть основную проблему и определить наиболее рациональные пути ее решения.
Приведем пример создания учителем проблемной ситуации. Учащиеся знают, что вода кипит при 100 О С. Но вот на уроке физики демонстрируется опыт. Термометр в воде показывает 100°, но вода не кипит. Это удивляет учащихся, и они задаются вопросом: почему? Таким образом, создается проблемная ситуация. Далее учитель, предлагая ученикам вопросы, побуждая к анализу различных фактов, приводит их к выводу: давление - вот причина.
Основными приемами создания учителем проблемных ситуаций являются следующие:
1. Учитель сам четко ставит проблему. Например: «Почему, надев лыжи, человек может ходить по снегу, не проваливаясь в него?», «Почему маленький гвоздик идет на дно, а многотонный стальной корабль не тонет?>
2. Учащимся сообщаются различные, даже противоположные мнения по какому-либо вопросу. Например, а VIII классе при изучении комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» учитель, знакомя учеников с образом Молчалина, говорит; «Чацкий считает Молчалина глупцом. По словам Белинского, Молчалин умен, как дьявол, когда дело идет о его личных выгодах, Кто прав? Какое у вас мнение на этот счет?»
3. Внимание учеников обращается на те или иные жизненные явления, которым надо дать объяснение. Так, перед тем как начать изучение темы «Разложение белого цвета», преподаватель обращается к классу с вопросом: «Ребята, псе вы, наверно, видели радугу. А задумывались ли вы, как она образуется?»
4. Учащимся сообщается неизвестный ранее факт, который вызывает их недоумение и желание получить объяснение. Например, перед изложением темы «Законы испарения» учитель или лаборант проходит по рядам и капает на ладони ребятам каплю эфира. Появляется ощущение холода, что удивляет учеников. Возникает вопрос: почему?
5. Ученикам дается задание, в процессе выполнения которого рождается проблемная ситуация. Так, перед изучением теоремы о сумме внутренних углов треугольника им предлагается построить треугольник по трем заданным углам. Учащиеся знают, что это возможно, и умеют выполнять такие задания. Учитель вначале дает углы, в сумме превышающие 180°, например 90°, 60°, 45°. Но как ни стараются дети выполнить задание, у них ничего не получается. Тогда учитель даст другие углы, например 70°, 30° и 50°, которые в сумме составляют меньше 180°. Дети опять не могут построить треугольник. Они задаются вопросом: какими должны быть углы, чтобы можно было построить треугольник?
6. Учащимся предлагаются предварительные задания на материале учебника. Так, в учебнике «Природоведение» для III класса 4 приводится спор между Лидой и Петей о том, можно ли дойти до линии горизонта. Вопрос к ученикам: «Как вы думаете, кто прав - Лида или Петя?». Готового ответа нет. Нужно адресовать учащихся к помещенному в учебнике рисунку, внимательное рассмотрение которого позволит им ответить на проблемные вопросы.
7. Ученикам объясняют практическую значимость подлежащего изучению материала. Так, перед объяснением зависимости между углами и сторонами треугольника учитель обращается к классу! «Ребята, представьте себе, что высланная вперед разведка должна определить ширину реки (для предстоящей переправы войск). Но переправляться на противоположный берег, занятый противником, нельзя. Можно ли узнать ширину реки, оставаясь на одном берегу?» Ученики высказывают различные предположения, но не могут найти решения. Преподаватель говорит, что в результате изучения данной темы они научатся, как это делать.
8. Житейские знания учащихся намеренно сталкиваются с научными данными, в результате чего возникают противоречия. Например, перед изучением на уроках физики темы «Теплопроводность» учитель просит детей дома выполнить несложные опыты и объяснить выражение «шуба греет». На другой день ученики пытаются дать объяснение. Один рассказывает: «Пришел домой, взял термометр, накрыл шубой, держал так два часа. Но температура не поднялась. В чем же дело?» Другой говорит: «Пришел домой, взял два куска льда, один накрыл шубой, а второй оставил открытым. Тот, что лежал открытым, растаял, а тот, что в шубе, целехонек. Вот так «шуба греет»!» Это противоречие толкает учащихся па активный умственный поиск.
9. Используется какой-либо необычный случай из жизни, имеющий отношение к подлежащей изложению теме. Так, на уроке физики по теме «Равнопеременное движение» учитель может начать рассказ следующим образом: «Во время первой мировой войны весь мир облетело газетное сообщение, в котором говорилось о необычном случае, происшедшем с французским летчиком. Летя на высоте двух километров, он заметил, что параллельно с самолетом движется какой-то маленький предмет, и схватил его рукой. Представьте себе изумление летчика, когда он обнаружил, что поймал германскую боевую пулю! Это несколько напоминает сказки барона Мюнхгаузена, будто бы ловившего руками пушечные ядра. Возможен ли на самом деле такой случай и если возможен, то при каких условиях?»
10. Перед учащимися ставится вопрос, ответить на который они должны, прослушав объяснение учителем нового материала и сделав соответствующие выводы. Например, преподаватель начинает изложение темы следующим образом: «Я расскажу вам о гражданской войне в США между сторонниками отмены рабства (Севером) и его сохранения (Югом), а вы самостоятельно объясните причины победы северян». «Ученики внимательно слушают, по ходу объяснения выдвигают различные предположения, а после окончания рассказа дают правильный ответ.
Указанными приемами не исчерпываются, естественно, все возможные случаи создания проблемных ситуаций. В своей практической деятельности каждый учитель, творчески работая с учебным материалом, находит все новые возможности для их организации. С этой целью можно использовать проблемный вопрос, познавательную задачу, учебное задание, наглядность, речь и их сочетание.
Проблемная ситуация, вызывая напряжение мысли учащихся, создает у них определенный эмоциональный настрой, способствует возникновению «интеллектуальной радости» от процесса познания, от открытий, сделанных самостоятельно. Эмоции радости, удивления или недоумения служат признаком правильно организованной проблемной ситуации. А ведь известно, что эмоциональный подъем - важный фактор эффективного усвоения.
Следовательно, наиболее эффективными путями возбуждения познавательного интереса к учебному материалу являются воздействие на эмоции и чувства учащихся, а также показ практической, жизненной значимости учебной проблемы.
Учебная проблема. Учебную проблему можно определить как задание, способ выполнения или результат которого ученику заранее неизвестен, но он обладает исходными знаниями и умениями для того, чтобы осуществить поиск этого результата или способа выполнения 5 .
Задание, способ самостоятельного выполнения которого учащийся знает, не является учебной проблемой. С другой стороны, если ученик не знает способа выполнения какого-либо задания и не имеет средств для поиска решения, то оно также не будет учебной проблемой.
Приведем пример учебной проблемы. Представим себе, что учитель дает первоклассникам задание найти действие в примере 5, 2, 4 = 6. Для детей это учебная проблема, и, подумав, они укажут на знаки умножения и вычитания вместо запятых между числами. Но если учитель тем же учащимся па следующем уроке даст пример 4, 2, 6 = 8, то он не будет учебной проблемой, потому что дети уже познакомились с принципом решения подобных заданий.
Следующий пример. Предположим, учитель попросил первоклассников найти общее в числах 63, 56, 84 (общий делитель 7). Это задание не будет учебной проблемой для учащихся из-за полной его недоступности.
Итак, признаками учебной проблемы являются: 1) наличие неизвестного, нахождение которого приводит к формированию новых знаний; 2) наличие у учеников определенного запаса знаний для осуществления поиска в направлении нахождения неизвестного. Это требует предварительного повторения тех ранее полученных знаний, которые непосредственно связаны с материалом, подлежащим усвоению путем решения учебной проблемы. В ином случае проблема не будет понята и принята школьниками или ее решение не приведет к активной творческой познавательной деятельности учащихся.
В процессе разрешения учебной проблемы можно выделить следующие основные этапы умственной деятельности детей:
1) возникновение проблемной ситуации; 2) осознание учащимися сущности возникших затруднений, формулировка проблемы; 3) нахождение способа ее решения путем догадки или выдвижения предположений (гипотезы); 4) доказательство гипотезы.
Процесс доказательства гипотезы осуществляется в результате выведения из нее следствий и их практической проверки фактами или путем сопоставления с другими понятиями и законами. При этом учащиеся должны уметь анализировать учебный материал, выделять в нем главное и второстепенное, сравнивать и сопоставлять, синтезировать и обобщать, делать выводы, Учитель руководит этой работой, сообщая детям необходимые факты, ведя их от неправильных догадок к правильным предположениям, обоснованию гипотезы и ее подтверждению фактами.
Приведем пример создания учителем и разрешения учащимися учебной проблемы путем выдвижения гипотезы и ее дальнейшего доказательства. Ученикам I класса дастся пример:
2 + 6 = ? Зная способы сложения и вычитания, дети без затруднения решают его: 2 + 6 = 8. Убедившись, что школьники успешно применяют ранее усвоенные способы решения, учитель дает другой пример: * + 6 = 9, а затем спрашивает, что здесь неизвестное и как его найти. Учащиеся не знают способа решения таких примеров. В ответ на вопрос учителя они отвечают, что нужно найти первое слагаемое, по неизвестно, как это сделать. Возникла проблемная ситуация.
Учитель. Давайте искать неизвестное слагаемое.
Ученики. Надо отгадать его. Надо к 9 прибавить 6.
Мы видим, что учащиеся выдвигают необоснованные предположения.
Ученик. Надо не прибавить, а отнять от 9 второе слагаемое.
В данном случае выдвинуто верное предположение (гипотеза). Ученик решает: 9 - 6 = 3.
Для лучшего понимания сущности проблемы полезно показать разницу между ней и учебной задачей . Учебная задача в большинстве случаев требует от учащегося лишь применения имеющихся теоретических знаний в практических действиях. В ходе ее решения ученик овладевает определенными умениями и навыками, но не выходит за рамки имеющихся знаний, не усваивает неизвестных понятий, не открывает новых закономерностей, не делает выводов, не приходит к формулированию законов, не проявляет исследовательской активности, как при разрешении учебной проблемы.
Варианты проблемных заданий.
Тема 2.1. Проблемное обучение
Раздел 2. Вопросы методики преподавания изобразительного искусства в школе
Как отмечал М.А.Данилов, «активность и самостоятельность учащихся должна проявляться не только в классе, на уроке, но и в практической деятельности, в работе над собой и, в частности, в определении своего места, своей сферы и роли служения обществу». В этом плане ведущую роль призвано сыграть проблемное обучение.
Как показал опыт работы лучших учителей, проблемное обучение, основой которого является создание и организация различных типов проблемных ситуаций перед учащимися, управление их деятельностью в ходе решения проблем способствует успешному решению учебно-воспитательных задач, поставленных перед изобразительным искусством в общеобразовательной школе.
Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, постановку в процессе обучения проблемных заданий и вопросов.
Проблемные ситуации характеризуются условиями, когда человек не может выполнить известными ему способами поставленного перед ним задания, для чего необходима активизация процессов его мышления. Проблемное задание - это задание практическое или теоретическое, которое вызывает познавательную потребность в новом неизвестном знании, служащем для наиболее эффективного выполнения действия, приводящего к решению задачи, достижению цели. Проблемный вопрос - это вопрос, определяющий область тех неизвестных закономерностей или способов действия, которые могут быть раскрыты на основе усвоенных знаний и достигнутого уровня способов действия.
При этом следует иметь в виду, что проблемные ситуации могут создаваться не только при постановке непосредственно проблем и проблемных вопросов, но и при творческом, самостоятельном выборе учащимся рационального способа действия, приема выполнения учебного задания, например, рисунка. Данные положения необходимо учитывать в процессе обучения школьников изобразительному искусству, поскольку именно эти виды занятий часто характеризуются процедурами «репродуктивного» характера.
1. Самостоятельное определение наиболее правильного быстрого и эффективного пути анализа натуры и наиболее правильного и выразительного метода выполнения рисунка (с натуры), выбор материала.
2. Самостоятельное создание учащимся тематического рисунка, выразительного решения композиции, колорита.
3. Самостоятельное составление декоративной композиции, выбор материала.
4. Самоанализ произведения изобразительного искусства.
5. Анализ формы строения, пропорций, цвета и т.п. наблюдаемых объектов.
6. Самостоятельное и творческое использование теоретического материала по ИЗО: законов колера, светотени, цветоведения, перспективы.
7. Определение метода выполнения рисунка и выбора рисовального материала.
1. Необходимо строго соблюдать условия, которые характеризуют собой проблемный характер. (Например, снять таблицу или стереть рисунок с доски, чтобы ученики не срисовывали).
2. Включить хотя бы один неизвестный элемент, без овладения которым
невозможно успешное выполнение задания.
3. Учитывать индивидуальные способности учащихся, уровень знаний и навыков каждого ребёнка.
4. Выбор из нескольких известных правил, законов, способов, действий одного оптимального.
5. Установка на самостоятельное выполнение учебного задания.
Проблемное обучение можно использовать не только в организации отдельных уроков, но в каждом уроке на разных структурных его этапах. В условиях часто повторяющихся проблемных ситуаций развивается самостоятельность, активность, целеустремлённость - характерные черты личности школьника.
Проблемное обучение воспитывает и развивает познание новых объектов, явлений, умений самостоятельно решать практические вопросы, творчески подходить к выполнению любого задания, оценивать красивое и безобразное в картинах, событиях, поступках, поведений людей.
На все этапы занятия, по возможности, следует вводить творческие, импровизированные и проблемные задачи. Одно из главных требований при этом - предоставление детям возможно большей педагогически целесообразной самостоятельности, что не исключает оказания им, по мере необходимости, педагогической помощи. Так, например, в начальных классах, особенно в первом, учитель, предлагая тот или иной сюжет, во многих случаях может обратить внимание школьников на главное, что обязательно и в первую очередь нужно изобразить, может показать на листе примерное расположение объектов композиции. Эта помощь естественна и необходима и не приводит к пассивности малышей в изобразительном творчестве. От ограничений в выборе темы и сюжета ученик постепенно подводится к их самостоятельному выбору.
Наряду с оказанием такой педагогически целесообразной помощи, необходимо стремиться к созданию на уроках изобразительного искусства условий, которые помогут детям правильно решить ту или иную практическую задачу. Например, чтобы избежать сильного нажима на карандаш, учащимся можно предложить порисовать хрупкими мелками. Полученный навык потом будет перенесен на карандаш. Одним из приемов, позволяющих избежать фризового построения композиции, когда небо изображается узкой полоской вверху листа, а земля также полосой - внизу листа, является введение цветного фона.
Особая разновидность учебных задач - задачи на импровизацию, это - высшая степень проявления творчества. От копирования лучших образцов произведений живописи, графики, народного и декоративно-прикладного искусства, дизайна учащиеся постепенно подводятся к созданию собственных вариаций и импровизаций.
Рассматривая разнообразные формы проблемных задач , следует отметить группу задач, развивающую у школьников видение новых функций уже знакомых объектов, например, превратить отпечаток ладошки в какие-нибудь образы, можно рисовать не ворсом кисти, а ее черенком. Другие проблемные задачи могут быть направлены на формирование у учащихся умения комбинировать ранее известные способы решения проблемы и находить свой, новый способ.
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ (прогр. Неменского)
Методика - это и совокупность накопленного опыта, новые подходы, и поиск средств духовного и эмоционального развития учащихся, да и самого учителя. И тогда методы обучения - это скорее всего система единой деятельности преподавателя и учеников по усвоению определенной части содержания программы. Она реализуется приемами, конкретными действиями учителя и ученика, различными формами их общения.
Педагог Л.Б. Рылова из Удмуртского государственного университета определяет методику не как свод или совокупность приемов и способов преподавания, а как искусство моделирования диалога с конкретными детьми.
Моделирование - всегда поиск, выбор вариантов из множества известных или создание собственного варианта на основе опыта прошлого и
настоящего. Моделирование исходит из понимания, знания интересов ребенка, конкретного класса, сотворчества учителя и учеников; это «мостик» передачи знаний, социального опыта (содержания образования) учителя ученику. Как организовать сотворчество, что сделать, чтобы необходимые знания (опыт творческой деятельности, чувств, переживаний, эмоций), включенный в содержание образования, стал опытом и знаниями детей?
Если традиционное обучение базируется на ассоциативном мышлении, памяти, которая закрепляется повторениями, заключается в воспроизведении, обновлении когда-то уже бывших мыслей, то проблемное обучение основано на мышлении, поставленном в проблемную ситуацию, когда ученик сталкивается с новыми условиями и должен найти новый способ действия. Происходит активизация мысли, развитие интеллектуальных способностей. Мыслить человек начинает, когда надо понять что-то. Мышление начинается с вопроса, удивления, недоумения.
В отличие от простой тренировочной и практической работы, проблемная задача должна содержать противоречие, требующее решения. Это могут быть новые условия, новые требования или подходы к решению-практической задачи, которые включают и более широкий круг ранее усвоенных знаний, личный опыт ученика. Связь проблемной задачи на уровне эмоционального восприятия действительности и образного восприятия мира для предметов искусства очень важна.
Психологическая структура проблемного обучения включает познавательную потребность; неполное знание о предмете или явлении, но достаточное для того, чтобы восстановить его до целостного образа; интеллектуальные возможности и творческие способности ребенка.
Создание проблемной ситуации как средство формирования универсальных учебных действий
От современного учителя требуется формирование у обучающихся целого комплекса предметных и метапредметных умений.
В таких условиях перед педагогом встает сразу несколько вопросов. Какие образовательные технологии позволяют учителю эффективно формировать у младших школьников комплекс УУД? Когда на уроках ребята больше думают, чаще говорят и, следовательно, у них активнее формируется мышление и речь? Когда дети осуществляют творческую деятельность (а значит, развивают творческие способности), активно отстаивают собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу? Одной из таких технологий является технология проблемного обучения.
Проблемное обучение - это
такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учеников по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей.
Именно проблемное обучение способствует решению задачи формирования универсальных учебных действий (особенно регулятивных и познавательных).
Технология проблемного обучения универсальна: ведь открывать знания можно на любом учебном предмете и в любом классе. Открытие знания - творческий процесс, включающий четыре основных этапа: постановку проблемы, поиск решения проблемы, описание решения и его реализацию.
Как подготовить проблемный урок- урок «открытия» новых знаний вместе с детьми.
На каждом этапе урока открытия нового знания выполняются УУД и создаются благоприятные условия для реализации требований ФГОС к формированию метапредметных результатов образования.
Для развития мотивационной сферы и формирования мыслительных операций, более качественного уровня усвоения материала в учебной деятельности большое внимание уделяла созданию проблемных ситуаций на этапе введения знаний, как один из приёмов познавательной мотивации. Поскольку она оказывает воздействие буквально на всех учащихся класса, в том числе и слабоуспевающих.
На данном этапе организуется подготовка учащихся к открытию нового знания, и формируются УУД:
Познавательные : анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия, классификация, извлечение необходимой информации из текста, осознанное и произвольное построение речевого высказывания, подведение под понятие, самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели.
Регулятивные : выполнение пробного учебного действия, фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии, волевая саморегуляция в ситуации затруднения.
Коммуникативные : выражение своих мыслей с достаточной полнотой и точностью, аргументация своего мнения и позиции в коммуникации, учёт разных мнений, использование критерий для обоснования своего суждения.
Личностные : способность ребёнка к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию.
Для осознания противоречия и формулирования темы урока применяю побуждающий диалог , как метод постановки учебной проблемы. Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают осознать противоречия и сформулировать тему урока.
Т.К. постановка учебной проблемы завершается формулированием темы урока, то по - возможности, использую приём поэтапного формулирования темы урока:
· этот приём интересен для ребят
· видно место урока в системе уроков по данной теме.
Для того, чтобы дети не получали знания в готовом виде, а открывали их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности использую на уроках активные формы обучения: работа в группах, в парах, учебный диалог.
Структура проблемного урока выглядит следующим образом:
Цель урока:
знание.
Этап урока:
введение.
постановка учебной проблемы - формулирование вопроса или темы урока;
поиск решения - открытие субъективно нового знания.
Этап урока:
воспроизведение.
Творческие звенья деятельности учащихся:
выражение решения - выражение нового знания в доступной форме;
реализация продукта - представление продукта учителю и классу.
Существует 2 типа проблемных ситуаций:
. Проблемная ситуация с удивлением;
. Проблемная ситуация с затруднением.
Приемы создания проблемных ситуаций
Тип противоречия |
Приемы создания проблемной ситуации |
I. Проблемные ситуации, возникшие с “удивлением” |
|
Между двумя (или более) положениями |
Прием 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения. Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или практического задания |
Между житейским представлением обучающихся и научным фактом |
Прием 3. Шаг 1. Обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности |
II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением |
|
Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя |
Прием 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще. Прием 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими. Прием 6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено |
Каждый тип предполагает определённые приёмы создания проблемной ситуации.
Тип проблемной ситуации: с удивлением.
Тип противоречия: между двумя (или более) положениями.
1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.
2.Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.
Тип противоречия:Между житейским представлением учащихся и научным фактом
3.Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку».
Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
Тип проблемной ситуации:
Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя.
Приёмы создания проблемной ситуации:
1.Дать практическое задание, не выполнимое вообще.
2.Дать практическое задание, не сходное с предыдущими.
3.Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими.
Шаг2. Доказать, что задание учениками не выполнено.
Существует предметная специфика
в использовании представленных приемов постановки проблемы на уроке. Для русского языка
наиболее характерны приемы
2, 3, 6, содержащие практическое задание "на ошибку", а приемы 1 и 4 используются реже. Для математики
типичны проблемные ситуации с затруднением, создаваемые приемами 4, 5, 6, хотя прием 1 тоже встречается. На уроках литературного чтения часто обсуждаются позиции ученых (критиков) и разные мнения учеников с помощью приемов 1 и 2. При изучении окружающего мира, используется прием 3.
Осознание противоречия и формулирование проблемы осуществляла с помощью развернутого побуждающего диалога, который представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, отличительные для каждого их предложенных приёмов.
Методы постановки учебной проблемы:
1.Побуждающий от проблемной ситуации диалог
- это отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика.
При этом мысль ученика делает скачок к неизвестному, возможны неожиданные ответы детей.
С помощью побуждающего диалога развиваются творческие способности учащихся. Данный метод предпочтителен для сильных учащихся.
2.Подводящий к теме диалог - это система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли.
При подводящем диалоге практически невозможны неожиданные ответы учеников, учитель «пошагово» ведёт мысль ученика.
При этом развивается логическое мышление учащихся. Данный метод предпочтителен для слабых учащихся.
3.Сообщение темы с мотивирующим приёмом:
. Приём «яркого пятна»
(сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, загадки и т.д.)
Например, урок по теме «Алфавит» можно начать с загадки про алфавит.
В начале урока «Орфограмма. Орфографическое правило» можно предложить детям решить кроссворд со словарными словами, ключевым словом которого является тема урока.
. Приём «актуальность»
(обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока для учащихся)
Например, при изучении темы «Алфавит» учитель просит одного ребёнка прочитать список учащихся из классного журнала. Затем задаёт вопрос: «Случаен ли порядок фамилий?» Дети убеждаются, что их фамилии записаны в алфавитном порядке. Учитель спрашивает: «Где ещё вам может понадобиться знание алфавита?» Ответив на этот вопрос, ученики осознают важность изучения этой темы.
Эти приёмы могут переплетаться между собой.
При использовании данного метода развивающий эффект отсутствует, но тема становится интересной и значимой для детей.
Пути решения учебной проблемы
1.Побуждающий к гипотезам диалог.
Общее побуждение к любым гипотезам:
- Какие есть гипотезы?
Общее побуждение к аргументу/контраргументу:
- Согласны ли вы с этой гипотезой?
Почему?
Общее побуждение к плану проверки:
- Как можно проверить эту гипотезу?
Подсказка к решающей гипотезе.
Подсказка к аргументу/контраргументу.
Подсказка к плану проверки.
Сообщение решающей гипотезы.
Сообщение аргумента/контраргумента.
Сообщение плана проверки.
На уроке возможно последовательное и одновременное выдвижение гипотез.
При последовательном выдвижении проверяется каждая выдвинутая гипотеза, и лишь затем выдвигается следующая. Процесс продолжается до выдвижения и проверки решающей гипотезы.
При одновременном выдвижении возможна фронтальная или групповая проверка каждой гипотезы отдельно или одна общая проверка всех гипотез.
2.Подводящий диалог - система посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят к открытию нового знания.
3.Подводящий без проблемы диалог.
Если вводимое на уроке знание является фактом, то целесообразно после постановки проблемы сообщить его детям в готовом виде.
Например, на уроке по теме «Глаголы-исключения» после осознания детьми противоречия между изученным правилом и частным случаем, учитель рассказывает о том, что в русском языке есть несколько глаголов, не подчиняющихся правилу определения спряжения. Это глаголы-исключения.
Выполнение продуктивных заданий на этапе воспроизведения знаний позволяет учащимся более глубоко понять новый материал, проявить творчество и фантазию.
Продуктивные задания на воспроизведение знаний:
1.Формулирование
. Темы (проводится сразу после введения знаний, если проблема прозвучала в виде вопроса);
. Вопросов (осуществляется в конце урока или в начале следующего).
2.Создание опорного сигнала:
. Символа;
. Схемы;
. Таблицы;
. Опорных слов.
Проводится в классе или дома, если опорный сигнал не составлялся учителем при введении знаний.
3.Создание художественного образа:
. Загадки;
. Сказки;
. Стихотворения.
Предлагается детям в качестве творческого домашнего задания, выполняемого по желанию учащихся.
Вывод:
Социально-культурные требования к личности в современном мире вызывают необходимость развивать индивидуальность, адаптируемость ребёнка, личностный потенциал, способность самостоятельно решать и предупреждать жизненные проблемы.
Технология проблемного обучения имеет следующие преимущества:
. Создаёт возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности;
. Развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления;
. Нацелена на формирование универсальных учебных действий;
. Обеспечивает прочность приобретаемых знаний, так как они добываются в самостоятельной деятельности.
Таким образом, технология проблемного обучения оптимально соответствует современным целям образования и требованиям общества к обучению подрастающего поколения.
Литература
1.Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. - М., 2002.-168с.
2.Ксензова Г.Ю.Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие.- М.: Педагогическое сообщество России, 2000.-224с.
Приложение 1
Примеры использования приемов постановки проблемы в процессе преподавания разных учебных предметов
I. Проблемные ситуации, возникшие "с удивлением"
Прием 1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.
1. Русский язык, 3 класс.
По заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет).
Учитель:
Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах "т" не произносится? И тема урока сегодня? ("Непроизносимые согласные в корне слова".)
2. Окружающий мир, 3 класс*.
Лена:
Грибы не могут передвигаться, значит, это растения.
Миша:
Грибы не зеленые, значит, они животные.
Учитель:
Что вас удивляет в диалоге наших героев? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что такое грибы: растения или животные? Итак, тема урока...? ("Грибы", "Что такое грибы".)
3. Математика, 2 класс.
Учитель делает на доске запись 2 + 5 х 3 = 17 и 2 + 5 х 3 = 21. Учитель: Вижу, вы удивлены (реакция удивления). Почему?
* Сквозные герои - дети или сказочные персонажи - активно используются в учебниках комплекта образовательной системы "Школа 2100" и помогают ученику усваивать учебный материал. - Примеч. авт.
Ученики:
Примеры одинаковые, а ответы разные! Учитель: Значит, над каким вопросом подумаем?
Ученики:
Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы?
Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.
1. Русский язык, 3 класс.
Учитель:
От слов "груз" и "буфет" образуйте новые слова с помощью суффиксов -чик- и -щик-(Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа записывает ответ на отдельном листе и вывешивает его на доску.) Посмотрим, как группы выполнили задание. Прочитайте, какие слова у вас получились.
Ученики:
Грузчик и грузщик, буфетчик и буфетщик.
Учитель:
Итак, что же получается? Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Условий выбора того или иного суффикса.) Какой будет тема урока?
Ученики:
Правописание суффиксов -чик- и -щик-.
2. Окружающий мир, 2 класс.
Учитель:
Лена и мама на зимние каникулы поедут в Санкт-Петербург, а Миша и папа в Австралию. Помогите им собрать вещи. (Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа знакомит со списком собранных вещей.) Посмотрим, как группы выполнили задание. (Разные мнения вызывают реакцию удивления.) Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Побуждение к формулированию проблемы.) Какая сейчас погода в Австралии? (Проблема как вопрос.)
3. Математика, 3 класс.
Учитель:
Решите примеры. Вспомните алгоритм. Один ученик у доски, остальные выполняют задание в тетради. (Решают примеры, проговаривают алгоритм. Примеры: 367 - 143,534 - 216,328-174. Далее следует практическое задание на новый учебный материал.) Решите следующий пример, работайте на листочках. (Фронтально решают пример: 400 - 172.) Решили пример? (Побуждение к осознанию противоречия.)
Ученики:
Да, решили.
Учитель:
Какие получились ответы? (Называют разные ответы.) Я вам предложила решить одинаковый пример? (Ответ: да.) А ответы получились какие? Ученики: Разные. Учитель:
Почему?
Ученики:
Мы еще не решали такие примеры.
Учитель:
Чем этот пример отличается от тех, которые мы только что решали? Ученики: В уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки. Учитель: Значит, какие примеры будем учиться решать?
Ученики:
Примеры на вычитание трехзначных чисел, где в уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки.
Учитель:
Верно. Тему фиксируем на доске.
Прием 3. Выполняется в два шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.
1. Русский язык, 3 класс.
Учитель:
На доске два столбика слов. 1-й столбик: редкий, мягкий, легкий; 2-й столбик: редко, мягко, легко. Что вы можете о них сказать?
Ученики:
Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во втором - наречия. Учитель: Разберите по составу слова каждого столбика.
(Шаг 1. Ученик у доски производит разбор слов по составу, выделяет окончание -о в словах второго столбика.)
Проверим. Слова второго столбика - наречия. Вспомните, что такое наречие?
Ученики:
Неизменяемая часть речи.
Учитель:
Но тогда у наречий чего не может быть? (Шаг 2.)
Ученики:
Окончания.
Учитель:
Итак, что вы сначала думали по поводу "о"? А что оказалось потом? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, какой вопрос возникает? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что же такое "о" в наречиях? (Проблема как вопрос.)
2. Окружающий мир, 2 класс.
Учитель:
Как вы думаете, много ли растений в пустыне? Ученики: Очень мало, почти нет. (Шаг 1.)
Учитель:
Послушайте, я прочитаю вам отрывок из научно-популярной статьи.
(Зачитывается фрагмент текста о цветении растений пустыни в апреле - шаг 2. Обучающиеся испытывают удивление.)
Что вы сначала сказали? Как мы привыкли представлять себе пустыню? А как на самом деле? Что узнали из текста? Какая же возникает проблема? В чем мы должны разобраться? Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне?
II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением"
Прием 4. Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у школьников явное затруднение.
1. Математика, 2 класс.
Обучающимся предлагается ряд заданий, решение которых сводится к вычислению одинаковых слагаемых, например: 2 + 2 + 2 + 2 = 8. Затем дается задача: "На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 970 рубашек?" - практическое задание, не выполнимое второклассниками вообще.
2. Русский язык, 3 класс.
Учитель:
Продолжаем работать с существительными, образованными суффиксальным способом. Прочитайте слова и образуйте от них существительные с помощью суффикса -ник-. (Выполнимое задание. Обучающиеся образуют существительные: пожар - пожарник, сапог - сапожник, чай -чайник, соус - соусник, ель - ельник.)
Проделайте то же самое с другим столбиком слов. (Слова: шкаф, пол, портрет. Невыполнимое задание. Обучающие испытывают затруднение.) В чем затруднение?
Ученики:
От этих слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-.
Учитель:
Какой возникает вопрос?
Ученики:
Почему от некоторых слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-? (В результате выявленных закономерностей после выполнения заданий обучающиеся формулируют тему урока "Существительные с суффиксом -ник-".)
Прием 5.
Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее.
1. Математика, 2 класс.
Учитель:
На доске дан ряд чисел. Что это за числа? Выпишите в столбик однозначные числа и умножьте их на 7. (Обучающиеся легко справляются с заданием, способ выполнения которого уже известен.) Выпишите в другой столбик двузначные числа и тоже умножьте их на 7. (Обучающиеся испытывают затруднение.) Вы смогли выполнить мое задание? Почему же это задание не получилось? Чем оно отличается от предыдущего? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какова же будет тема нашего урока?
Ученики:
Умножение двузначного числа на однозначное.
Прием 6. Самый сложный, т. к. выполняется (как и прием 3) в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает задание, похожее на предыдущее. Ученики, не замечая подвоха, выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учителю требуется аргументированно доказать, что задание школьниками все-таки не выполнено. После этого у ребят и возникает затруднение. Прием 6 похож на прием 3. В каждом по два шага. Причем первый шаг заставляет ученика ошибиться, а второй разоблачает эту оплошность. Разница в том, что в приеме 3 ошибка допускается из-за житейского представления ребенка, а в приеме 6 - из-за применения школьником уже имеющихся научных знаний не в той ситуации.
1. Русский язык, 4 класс.
Учитель:
Какую тему мы проходили на прошлом уроке? Ученики: Спряжение глаголов.
Учитель:
Поупражняемся в определении спряжения глаголов... (Обучающиесялегко выполняют ряд заданий, применяя известное правило. Далее - шаг 1.) А теперь определите спряжение глаголов "смотреть" и "стелить". (Смотреть - глагол первого спряжения, стелить - глагол второго спряжения. Далее - шаг 2.) Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы замечаете?
Ученики:
Смотреть - глагол второго спряжения, а стелить - первого.
Учитель:
Итак, что вы хотели сделать? Какое правило применили? Получилось выполнить задание? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.)
Ученики:
Глаголы-исключения.
2. Математика, 3 класс.
Учитель:
Сравните углы. (На доске изображение прямого, острого и тупого углов. Обучающиеся легко выполняют задание.) А каким способом вы сейчас сравнивали углы? (Ответ: на глаз. Далее -шаг 1. На доске два примерно равных угла - практическое задание, сходное с предыдущим.) Теперь сравните такие углы.
Ученики:
Они одинаковые. (Выполняют задание, применив известный способ.)
Учитель:
Каким способом сравнивали? (Ответ: на глаз.) Можете ли вы утверждать, что это точный способ? (Ответ: нет.) Тогда можно ли утверждать, что эти углы равны? (Ответ: нет. Далее -шаг 2. Обучающиеся осознают, что задание не выполнено, возникает реакция затруднения.) Итак, что вы хотели сделать?
Ученики:
Сравнить углы.
Учитель:
Какой способ применили? (Ответ: визуальный.) Получилось выполнить задание? Ученики: Выполнили, но не можем утверждать, что этот способ точный. (Побуждение к осознанию противоречия.)
Учитель:
Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.)
Ученики:
Сравнение углов.
Приложение 2
Примеры использования педагогом в работе приема "яркое пятно"
1. Литературное чтение, 3 класс. Тема: "Пьеса".
Учитель:
(Зачитывает фрагмент текста, сквозным героем которого является девочка Настя.) Настя с папой в воскресенье побывали в детском театре, где посмотрели спектакль "Тили-бом" по пьесе-сказке Самуила Яковлевича Маршака "Кошкин дом". Спектакль был музыкальный, яркий, красочный, и Настя вернулась в хорошем настроении. По дороге домой она рассказала папе, что в классе они решили поставить к новогоднему празднику сказочный спектакль.
- Пап, а любую сказку можно поставить на сцене? - спросила Настя.
- Да, любую, но для этого она должна быть написана как пьеса.
- А что значит "как пьеса"?
Ребята! Давайте поможем Насте разобраться, что такое пьеса.
2. Русский язык, 1 класс. Тема: "Согласные звуки [л], [л"], [м], [м"]".
Учитель:
Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила. Определите, какие звуки произносятся чаще?
Лохматый лев увидел сон:
Летит с горы на лыжах он.
Луна и снег - быстрей, быстрей.
Вот это лев - краса зверей. Ученики: Чаще слышатся звуки [л], [л"]. Учитель: Мяч летает полосатый.
В мяч играют медвежата.
- Можно мне? - спросила мышка.
- Что ты, ты еще малышка! Ученики: Чаще слышатся звуки [м], [м"]. Учитель: Так какая тема сегодняшнего урока?
Ученики:
Согласные звуки [л], [л"], [м], [м"]. (Учитель фиксирует тему на доске.)
3. Окружающий мир, 2 класс. Тема: "Австралия".
Учитель:
Мы путешествуем по материкам. Догадайтесь, о каком материке пойдет речь?
Она располагается под нами.
Там, очевидно, ходят вверх ногами,
Там наизнанку вывернутый год.
Там расцветают в октябре сады,
Там в январе, а не в июле лето,
Там протекают реки без воды
Они в пустыне пропадают где-то *...
Что вас удивило в стихотворении? Что интересного заметили?
Ученики:
Здесь все наоборот: в январе лето, реки без воды.
Учитель:
Какой возникает вопрос? Ученики: Что это за материк, где все наоборот?
Учитель:
Это Австралия. Так какой материк (и страну) будем изучать?
Ученики:
Австралию. (Учитель фиксирует тему на доске.)
4. Математика, 1 класс. Тема: "Числовой отрезок".
Учитель:
В одном большом-пребольшом городе жил-был маленький Паровозик. Дома все его любили, и Паровозику жилось хорошо. Только одна была у него беда - он не умел считать, не умел складывать и вычитать числа. И вот тогда старый Умный Паровоз посоветовал ему отправиться в путешествие и пронумеровать станции, которые Паровозик будет проезжать. "Ты построишь, -сказал Умный Паровоз, - волшебный отрезок, который называется "числовым отрезком" (тема урока). Он станет твоим верным другом и помощником и научит решать даже самые трудные примеры".
Организация проблемного обучения в практике имеет определенные сложности. Основные трудности, по мнению М.И. Махмутова, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, диалоговых конструкций, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения. 1
Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.
Прежде чем планировать проблемное изучение темы, необходимо установить возможность его и дидактическую целесообразность. При этом нужно учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер информации (описательный или требующий обобщений, анализа, выводов).
Важно выявить «внутренние условия мышления» обучаемых, а именно:
Уровень знаний по изучаемой теме;
Интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их развития.
В зависимости от выявленного уровня «внутренних условий мышления» обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:
Вопросы, требующие объяснить то или иное явление;
Вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;
Задания на сопоставления, сравнения.
И.А. Ильницкая читает, что при разработке и постановке системы проблемных ситуаций именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность, но именно она обеспечивает активизацию познавательной деятельности обучаемых, делает процесс познания более целенаправленным и осмысленным.
Опыт показывает, что обучаемые не в состоянии сразу и непосредственно разрешить сформулированную основную проблему вследствие отсутствия у них необходимых умений организовать самостоятельную исследовательскую работу. Поэтому необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной деятельностью обучаемых, усваи
Правила создания проблемной ситуации
Правило первое. Для создания проблемной ситуации перед учащимися должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия.
При постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию необходимо соблюдать следующие основные условия:
1. Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент (отношение, способ или условие действия), потребность в котором должна вызываться у учащихся в процессе выполнения задания.
2. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия.
3. Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
Правило второе. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Степень трудности предлагаемого проблемного задания можно оценивать по двум главным показателям:
1) по степени новизны подлежащего усвоению учебного материала;
2) по степени его обобщенности.
Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и тем большей степени обобщенности могут быть те подлежащие усвоению знания и способы действия, необходимость в которых возникает при выполнении проблемного задания.
Правило третье. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. Однако при отсутствии у учащихся достаточных сведений об изучаемом явлении или некоторых элементарных способов действия первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимися таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемной ситуации.
Следует различать учебный материал, необходимый для постановки проблемного задания, и тот учебный материал, который усваивается после постановки проблемного задания, после возникновения у учащегося потребности в этом учебном материале. При подготовке учебного материала, подлежащего усвоению, нужно выделять в нем:
1. материал, который должен быть сообщен учащимся;
2. тот материал, который должен быть усвоен ими творчески.
К первому типу учебного материала относятся фактические сведения, описания процессов, а также необходимые умения. Ко второму типу учебного материала относятся общие закономерности, общие способы действия, общие условия выполнения усваиваемых действий.
Правило четвертое. В качестве проблемных заданий могут служить:
a) учебные задачи;
б) вопросы;
в) практические задания.
Вопрос, поставленный учителем, не составляет сам по себе проблемной ситуации. Вопрос может быть показателем проблемной ситуации в том случае, когда он возникает у учащегося при выполнении поставленного перед ним практического или теоретического задания.
Формулирование вопроса учителем должно соответствовать тому реальному вопросу, который возникает у учащегося. В том случае, когда учитель формулирует вопрос, не соответствующий тому реальному вопросу, который возник у учащегося, такой вопрос не отвечает условиям проблемного обучения. Вопрос, формулируемый учителем, должен соответствовать вопросу, возникающему у учащегося.
Правило пятое. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Так, проблемная ситуация может быть вызвана с помощью теоретического проблемного задания, требующего объяснить или предсказать определенные события, процессы или действия. В этом случае постановке теоретического задания должны предшествовать демонстрация, описание или сообщение необходимых фактов. Теоретическое задание, вызывающее проблемною ситуацию, должно основываться на соответствующих фактах, составляющих условие постановки проблемного задания.
Проблемная ситуация может быть создана с помощью практического задания. При этом проблемная ситуация возникает в результате того, что поставленное учебное задание не может быть выполнено учеником. Невозможность его выполнения с помощью известных учащемуся способов вызывает проблемную ситуацию, центральным звеном которой становится потребность в новом неизвестном способе действия, в неизвестной новой закономерности.
Правило шестое. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты. Такое фиксирование проблемной ситуации учителем подчеркивает учебный характер предлагаемого ученику проблемного задания и определяет область поиска требуемого неизвестного. Оно завершает этап создания проблемной ситуации и является необходимым переходным звеном к объяснению учебного материала, требуемого созданной проблемной ситуацией.